Conversando sobre Educação Integral - Por Luiz Carlos Cappellano

“(...) a escola substituiu a aprendizagem como meio de educação. Isto quer dizer que a criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente com eles. A despeito de muitas reticências e retardamentos a criança foi separada dos adultos e mantida a distância numa espécie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Esta é/foi a escola, o colégio (...)” (1981, p.11)[1]

Histórico e Conceito de Educação Integral no Brasil:

No Brasil, na primeira metade do século XX, vamos encontrar estudos e experimentações significativas a favor da Educação Integral, mais ou menos difusas pelo tecido social e abrangendo uma coloração ideológica que ia da extrema direita à extrema esquerda, abarcando ações de católicos, de anarquistas, de integralistas e de educadores como Anísio Teixeira, que tanto defendiam quanto procuravam implantar instituições escolares em que essa concepção fosse vivenciada.

Colocando o foco na década de 30, por exemplo, temos que mesmo o Movimento Integralista defendia a “Educação Integral”, tanto a partir dos escritos de Plínio Salgado, seu “mentor intelectual”, quanto daqueles desenvolvidos por militantes representativos do Integralismo. Para esses pensadores, porém, as bases dessa “Educação Integral” eram a espiritualidade (via de regra ligada ao catolicismo), o nacionalismo cívico e a disciplina, fundamentos que, no contexto de suas ações, podem ser caracterizados como conservadores. Já para os anarquistas, por exemplo, exatamente na mesma década, a ênfase recaia sobre a igualdade, a autonomia e a liberdade humana, em uma clara opção política emancipadora.

Como podemos observar, cabe destacar que eram propostas e experiências que emanavam de matrizes ideológicas bastante diversas e até mesmo contraditórias.

Anísio Teixeira, enquanto um dos idealizadores do “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”, pensando na implementação de um Sistema Público de Ensino para o país, propunha uma educação em que a escola “desse às crianças um programa completo de leitura, aritmética e escrita, ciências físicas e sociais, e mais artes  industriais, desenho, música, dança e educação física, saúde e alimento à criança, visto não ser possível educá-la no grau de desnutrição e abandono em que vivia”.[2]

Anísio Teixeira

Essa sua concepção, Teixeira colocou em prática no “Centro Educacional Carneiro Ribeiro”, implantado em Salvador, na Bahia, na década de 1950. Neste Centro encontramos as atividades, historicamente entendidas como escolares, sendo trabalhadas nas Escolas-Classe, bem como outra série de atividades acontecendo no contraturno escolar, no espaço que o educador denominou de Escola-Parque.

Na década de 1960, a fundação da cidade de Brasília trouxe consigo vários centros educacionais, construídos nessa mesma perspectiva, quando Teixeira, então na presidência do INEP, foi convocado pelo então Presidente da República, Juscelino Kubitschek de Oliveira, para coordenar a comissão encarregada de criar o “Plano Humano” de Brasília, juntamente com Darcy Ribeiro, Cyro dos Anjos e outros expoentes da educação brasileira. A comissão organizou o Sistema Educacional da capital que pretendia Juscelino viesse a ser o modelo educacional escolhido para todo o Brasil.

O sistema educacional que foi elaborado criou a Universidade de Brasília e o Plano para a Educação Básica. Para o nível educacional elementar, foi concebido um modelo de Educação Integral inspirado no modelo de Salvador, porém mais complexo e amplo: as primeiras quatro superquadras, onde hoje está situado o centro histórico da cidade, receberam, cada uma, uma “Escola-Classe” e Jardins de Infância. Na superquadra 308 Sul foi construída a “Escola-Parque”, destinada a receber os alunos das “Escolas-Classe”, no turno complementar, para o desenvolvimento de atividades físicas, esportivas, artísticas e culturais. Todas as escolas citadas foram projetadas por Niemeyer e tinham a capacidade de atender os cerca de 30.000 habitantes, residentes nas quatro superquadras iniciais.

Escola Parque de Brasília

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Durante o primeiro governo de Leonel Brizzola no Rio de Janeiro (1983-1987) Darcy Ribeiro criou, planejou e dirigiu a implantação dos Centros Integrados de Ensino Público (CIEP), um projeto que pretendia reavivar os ideais de Educação Integral defendidos por Anísio Teixeira quatro décadas antes, apenas que agregando as funções das “Escolas-Classe” e das “Escolas-Parque” numa única estrutura física e abolindo a separação entre turno e contraturno.

"Brizolão"

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Precursor de várias discussões que acabariam por engendrar as leis 10.639/03 e 11.645/08 (as quais introduziram mudanças na LDB, batizada com o seu nome), ele já expressava várias preocupações, desde 1970-72, sobre a temática étnico-racial e a importância desta em relação à educação:

“Como classificar, uns em relação aos outros, os povos indígenas que variavam desde altas civilizações até hordas pré-agrícolas e que reagiram à conquista segundo o grau de desenvolvimento que haviam alcançado? Como situar em relação àqueles povos e aos europeus, os africanos desgarrados de grupos em distintos graus de desenvolvimento para serem transladados à América como mão-de-obra escrava? Como classificar os europeus que regeram a conquista? Os ibérios que chegaram primeiro e os nórdicos que vieram depois - sucedendo-os no domínio de extensas áreas - configuravam o mesmo tipo de formação sociocultural? Finalmente, como classificar e relacionar as sociedades nacionais americanas por seu grau de incorporação aos moldes de vida da civilização agrária-mercantil e, já agora, da civilização industrial? “(1972, p.02)[3]

 fonte da imagem: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fd/Painel.Paulo.Freire.JPG

Em relação a Paulo Freire,  considerado como um dos pais da “Pedagogia Crítica”, corrente pedagógica que alia os pressupostos e práticas do Materialismo Dialético a várias outras correntes filosóficas, como a psicogênese da linguagem, o relevante é registrar que ele conseguiu, em 1963, em apenas 45 dias, alfabetizar 300 alunos adultos do Rio Grande do Norte e que esta experiência foi replicada algumas vezes,  consolidando o “Método Paulo Freire”, adotado primeiramente em Pernambuco e depois em vários estados brasileiros durante a época de nacionalismo desenvolvimentista, no governo de João Goulart.

Enquanto Secretário da Educação do Município de São Paulo, durante a gestão de Luísa Erundina (1989-1993), Paulo Freire criou os MOVAS (Movimentos de Alfabetização, centros de alfabetização e instrução de adultos) e anteviu a experiência dos Centros Educacionais Unificados (CEUs), os quais foram posteriormente instituídos por Decreto Municipal, no governo Martha Suplicy (2000-2004). O educador, pela sua criação e antevisão, se faz presente no debate, mesmo que não pretendesse o tempo integral. Sua importância pode ser reconhecida com base nos estudos de Santos (2004)[4], ao destacar a persecução de articular os atendimentos de creche, educação infantil e fundamental, o desenvolvimento de atividades educacionais, recreativas e culturais, em um mesmo espaço físico, com a perspectiva de que os centros se constituíssem em experiências de convivência comunitária.

fonte da imagem: http://www.construbase.com.br/imagens/areas_de_atuacao/construcoes/sociais/ceu2.jpg

Como vemos, em se tratando de Brasil, a Educação Integral se caracteriza pela ideia de uma formação “mais completa possível” para o ser humano, embora não haja consenso sobre o que se convenciona chamar de “formação completa” por aqui e nem muito menos, sobre quais pressupostos e metodologias a constituiriam.

Apesar dessa ausência de consenso, é possível afirmar que as concepções de Educação Integral, circulantes até o momento, fundamentam-se em princípios político-ideológicos diversos, porém, mantêm naturezas semelhantes, em termos de atividades educativas.

A vivência da Educação Integral exige muito mais do que compromissos. Ela impõe também (e principalmente) projeto político pedagógico adequado, adesão e formação de seus agentes, infraestrutura e meios para sua implantação. Ela será o resultado dessas condições de partida e daquilo que for criado e construído em cada escola, em cada rede de ensino, com a participação dos educadores, educandos e das comunidades que podem e devem contribuir para ampliar os tempos e os espaços de formação de nossas crianças, adolescentes e jovens na perspectiva de que o acesso à educação pública seja complementado pelos processos de permanência com qualidade e aprendizagem.

A Escola de Tempo Integral:

Uma análise das profundas desigualdades sociais em nosso país, que relacione tanto os problemas de distribuição de renda quanto os contextos de privação de liberdades, é requerida para a construção da proposta de Educação Integral. Essa construção, no Brasil, é contemporânea aos esforços do Estado para implementar ações afirmativas e ofertar políticas redistributivas de combate à pobreza. Nessa perspectiva, faz-se necessário um quadro conceitual mais amplo para que a pactuação de uma agenda pela qualidade da educação a qual considere o valor das diferenças, segundo o pertencimento étnico, a consciência de gênero, a orientação sexual, as idades e as origens geográficas.

Pode-se dizer que as desigualdades também têm suas bases nas possibilidades de  acesso  e  na  qualidade  da  permanência  das  crianças  e  dos  adolescentes  nos sistemas  públicos  de  ensino.  No  país,  a  crescente  expansão  da  oferta  de  vagas  na escola  pública  não  foi  acompanhada  das  condições  necessárias  para  garantir  a qualidade  da  educação.

Coexistem entre nós,  até  hoje,  problemas  como  degradação  do espaço físico, aumento de turnos e de número de alunos por turma, descontinuidade das políticas públicas e a disseminação de múltiplas tendências pedagógicas (ecletismo pedagógico) sem a preocupação com sua sustentabilidade teórico-metodológica vinculada à formação inicial  e  continuada  de  professores.

Temos de levar em conta a influência dos processos de globalização, as mudanças no mundo do trabalho, as transformações técnico-científicas e as mudanças sócio-ambientais globais, as quais impõem novos desafios às políticas públicas em geral e, em particular, às políticas educacionais.

Esse  quadro  permite  a  reafirmação  do  pressuposto  segundo  o  qual  o debate  não  se  pauta  somente  pelo  acesso  à  escola,  mas  pela  permanência,  com qualidade na aprendizagem, de cada criança e de cada adolescente. O direito Constitucional à educação de qualidade é um elemento fundamental para a ampliação e para  a  garantia  dos  demais  direitos  humanos  e  sociais,  e  condição  para  a  própria democracia, e a escola pública universal materializa esse direito.

Neste sentido vale à pena lembrar mais uma vez Anísio Teixeira;

“Numa democracia, nenhuma obra supera a de educação. Haverá, talvez, outras aparentemente mais urgentes ou imediatas, mas estas mesmas pressupõem, se estivermos numa democracia, a educação. Todas as demais funções do estado democrático pressupõem a educação. Somente esta não é consequência da democracia, mas a sua base, o seu fundamento, a condição mesmo para a sua existência."[5]

Considerando a complexidade  e  a  urgência  das  demandas  sociais  que  dialogam  com  os  processos escolares de ensino/aprendizagem, o desafio que está posto, na perspectiva da atenção integral e da Educação Integral, é o da articulação dos processos escolares com outras políticas sociais, outros profissionais e equipamentos públicos, na perspectiva de garantir o sucesso escolar. Não é à toa que os pilares sobre os quais está assentada a Educação infantil em nosso Município são o Cuidar e o Educar, nesta ordem, demonstrando a nítida interface que existe, ainda hoje, entre Educação e Assistência Social.[6]

Mediante  a  complexidade  do  cenário  educacional  brasileiro,  não  se  tem a  pretensão  de  transplantar  experiências,  mas  a  de  tomar  acontecimentos, desencadeados em tempos e espaços sócio-históricos diferentes, como inspiradores de novas construções. Cabe aqui a pergunta: que outras construções podem ser consideradas, quando a sociedade contemporânea desafia a instituição escolar, atribuindo-lhe múltiplas funções que, em outros tempos e espaços, não eram de sua responsabilidade e a própria sociedade é desafiada quanto aos modelos de educação constituídos e adotados até então?

Essa  multiplicidade  de  funções  que  se  atribui  à  escola  hoje  representa  um  grande  desafio, já que essa  instituição  se  vê  como  educadora,  mas  também, ao mesmo tempo, como “protetora” e isso tem provocado debates acerca não só de sua especificidade, mas  também  acerca  dos  novos  atores  sociais  que  buscam  apoiá-la  no  exercício dessas novas funções e que podem levá-la a uma ressignificação.

Mediante o duplo desafio do Cuidar e do educar, ou seja, Educar e Proteger,  no contexto  de  uma “Educação Integral em Tempo Integral” (turno de 7 horas), ampliam-se as possibilidades de atendimento, cabendo à  escola  assumir  uma  abrangência  que,  para  uns,  a  desfigura  e,  para  outros,  a consolida como um espaço realmente democrático. Nesse sentido, a escola pública passa  a  incorporar  um  conjunto  de  responsabilidades  que  não  eram  vistas  como tipicamente  escolares,  mas  que,  se  não  estiverem  garantidas,  podem  inviabilizar  o trabalho pedagógico.

Impasses e Debates:

Na  ampliação  da  abrangência,  a  relação  tempo,  espaço  e  Educação  Integral talvez seja uma das mais polêmicas quando se discute essa concepção de educação. Ao  se  caracterizar  a  relação  como  polêmica,  têm-se  presente  os  diversos  agentes sociais que podem interagir com o espaço escolar, nas relações cotidianas de trabalho e nas representações que se produzem nessa relação.

Falar sobre Educação Integral implica, então, considerar a questão das variáveis tempo ,  com  referência  à  ampliação  da  jornada  escolar,  e  espaço,  com  referência aos  territórios  em  que  cada  escola  está  situada.  Tratam-se  de  tempos  e  espaços escolares reconhecidos, graças à vivência de novas oportunidades de aprendizagem, para  a  reapropriação  pedagógica  de  espaços  de  sociabilidade  e  de  diálogo  com  a comunidade local, regional e global.

Alguns estudos que consideram a qualidade do ensino estão alicerçados nessa relação de tempos e espaços educativos. Para alguns, a ampliação da jornada escolar pode  alavancar  essa  qualidade  ( KERSTENETZKY,  2006)[7];  para  outros,  a  extensão  do horário escolar, por si só, não garante o incremento qualitativo do ensino, mas carrega essa possibilidade em potencial (CAVALIERI , 2002)[8], ou seja, “se a essa extensão não aderir o conceito de intensidade, capaz de se traduzir em uma conjunção qualitativa de trabalhos educativos” (COELHO, 1997, p. 201)[9], de nada adiantará esticar a corda do tempo: ela não redimensionará, obrigatoriamente, esse espaço. E é, nesse contexto, que  a  Educação  Integral (não necessariamente em tempo integral) emerge  como  uma  perspectiva  capaz  de  ressignificar  os tempos e os espaços escolares.

Segundo Jaqueline Moll[10]: Dando um passo além de possíveis acalorados “prós e contras” da escola de tempo integral, cabe que construamos um campo de debates que estabeleça, de modo substantivo, elementos que nos ajudem a significar, compreender e construir práticas de Educação Integral que, conforme o enunciado, eduquem integralmente, que coloquem “o desenvolvimento humano como horizonte (...), a necessidade de realização das potencialidades de cada indivíduo para que possa evoluir plenamente com a conjugação de suas capacidades, conectando as diversas dimensões do sujeito (cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física, biológica)”. (Guará, 2006, p.16)[11]

Finalizamos com uma breve citação do maior geógrafo que o Brasil já teve, e que vai ao encontro do colocado por Jaqueline Moll e Isa Guará:

“(...)O mundo é um só. Ele é visto através de um dado prisma, por uma dada disciplina, mas, para o conjunto de disciplinas, os materiais constitutivos são os mesmos. É isso, aliás, o que une as diversas disciplinas e o que para cada qual, deve garantir, como uma forma de controle, o critério da realidade total. Uma disciplina é uma parcela autônoma, mas não independente, do saber geral. É assim que se transcendem as realidades truncadas, as verdades parciais, mesmo sem a ambição de filosofar ou de teorizar.” (SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço, 2002, p. 20)

fonte da imagem: http://aosenhorestado.files.wordpress.com/2009/05/milton_santos.jpg

Obs: O presente texto é, em grande medida, um compêndio/condensado de dois materiais instrucionais oferecidos pelo MEC, a saber:

Salto para o Futuro, Educação Integral, Ano XVIII boletim 13 - Agosto de 2008 – disponível em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/173859Edu_int.pdf

Série Mais Educação, Educação Integral – disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf

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[1]          ARIÈS, Philipe. História social da criança e da família. 2ª ed., Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.

[2]          TEIXEIRA, Anísio. Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 31, n. 73, p. 78-84, jan./mar. 1959.

[3]          RIBEIRO, Darcy. Os Brasileiros: 1. Teoria do Brasil. Editora Paz e Terra, 1972.

[4]          SANTOS, Alfredo Sérgio Ribas. As políticas educacionais de financiamento e a autonomia financeira municipal: o caso de São Paulo nas gestões do período de 1997-2002. Campinas: Unicamp, 2004. (Tese de Doutorado).

[5]          Fonte: Matéria de Adriana Vera e Silva; Revista Nova Escola - Edição Agosto- 1998; São Paulo, SP. Site: www.uol.com.br/novaescola

[6]   As creches migraram da então “Promoção Social” para a Educação em 1988.

[7]   KERSTENEETZKY, Célia Lessa. Escola em tempo integral já: quando quantidade é qualidade. In: Ciência hoje. v. 39, n. 231, p. 18-23, out. 2006.

[8]          CAVALIERE, A. M. Escolas públicas de tempo integral: uma idéia forte, uma experiência frágil. In: CAVALIERE, A. M. e COELHO, L. M. C. Educação brasileira e(m) tempo integral. Petrópolis (RJ): Vozes, 2002.

[9]          COELHO, Lígia Martha C. da Costa. Escola pública de horário integral: um tempo (fundamental) para o ensino fundamental. In: ABRAMOVICZ, Anete e MOLL, Jaqueline. Para além do fracasso escolar. Campinas, Papirus, 1997. p. 191-208.

[10] MOLL, Jaqueline. CONCEITOS E PRESSUPOSTOS: O QUE QUEREMOS DIZER QUANDO FALAMOS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL? In: BRASIL, MEC – Salto para o Futuro, Educação Integral, Ano XVIII boletim 13 - Agosto de 2008; pp. 11-16.

[11]       GUARÁ, Isa. É imprescindível educar integralmente. Cadernos CENPEC, n. 2, 2º semestre, p.15-24, 2006.


Luiz Carlos Cappellano é Professor na Rede Pública Municipal de Campinas e Coordenador do Comitê Metropolitano de Educação Integral da RMC - Campinas.
 
Fonte: https://sites.google.com/site/lucappellano/