EDUCAÇÃO INTEGRAL NA REDE MUNICIPAL DE PRESIDENTE PRUDENTE: CONCEPÇÕES, IMPLANTAÇÃO E RESULTADOS

EDUCAÇÃO       INTEGRAL       NA       REDE       MUNICIPAL        DE      PRESIDENTE

PRUDENTE: CONCEPÇÕES, IMPLANTAÇÃO E RESULTADOS. SÔNIA MARIA

PELEGRINI;     ONDINA    BARBOSA     GERBASI,      SILVIO     SENA     -    SECRETARIA

MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE PRESIDENTE PRUDENTE/SP.

Resumo

A Pesquisa investiga a implantação, as concepções e os resultados do Programa de Educação Integral denominado Cidadescola, cujo objetivo é potencializar a articulação dos serviços e de espaços públicos, comunitários e/ou privados da cidade, lançando o desafio de agregar profissionais de várias áreas ligadas às diferentes secretarias municipais. Implantado em dez escolas, o Programa parte de uma visão intersetorial que concebe a educação como um processo que abrange as múltiplas dimensões da formação humana, ampliando a jornada diária na rede pública municipal de ensino. Os alunos participam de oficinas com atividades variadas e organizadas em dez eixos temáticos. Para a avaliação fez-se necessário criar instrumentos que nos permitissem ter uma visão global de atividades tão diferenciadas. Foram realizadas duas avaliações, uma na perspectiva dos alunos e outra na perspectiva das famílias, dos profissionais e dos voluntários envolvidos. Os resultados demonstram um grau elevado de satisfação dos alunos e dos familiares.

Palavras–chave: Programa. Educação Integral. Cidadania.

Introdução

O Ministério da Educação e Cultura (MEC) aponta que o sistema público de ensino, no Brasil, avançou no processo da democratização do acesso e da permanência dos alunos no ensino fundamental. Segundo este órgão, constata-se, no atual momento histórico, que 97% das crianças usufruem deste direito. No entanto, as avaliações oficiais nos revelam que o modelo educacional vigente não oferece condições para que a criança se desenvolva plenamente e se aproprie, de forma solidária, fraterna, crítica, responsável e comprometida, com o país e com o seu futuro. Há uma discrepância entre o avanço do acesso ao ensino regular e o aspecto qualitativo dessa etapa da educação básica, sendo que a crescente expansão da oferta de vagas na escola pública não foi acompanhada das condições necessárias para que se possa garantir a qualidade pretendida para a educação.

O Sistema Educacional Brasileiro (SEB) têm preconizado políticas públicas indutoras de transformações estruturais para o ensino. Se encontram em pauta debates, como a relação entre as disciplinas; a reorganização dos tempos e dos espaços da escola; e, as formas de ensinar, de aprender e de avaliar, que implicam na disseminação de novas concepções de currículo, de conhecimento e de desenvolvimento humano. Nessa pretensão, a concepção de escola deve objetivar a formação do educando nos aspectos pessoal, interpessoal e social.

              Por sua vez, o Plano Nacional de Educação (PNE) retoma e valoriza a educação integral como possibilidade de formação integral da pessoa e avança para além do texto da LDB, que ao apresentar a educação integral como objetivo do ensino fundamental e, também, da educação infantil. Além disso, apresenta como meta, a ampliação progressiva da jornada escolar para um período de, pelo menos, sete (7) horas diárias, além de promover a participação das comunidades na gestão das escolas, incentivando o fortalecimento e a instituição de conselhos escolares.

Frente a esse desafio, deu-se o reinício, no Brasil, ao debate sobre a educação integral, modelo este, que, historicamente, se origina, ainda que não de forma exclusiva, dos ideais de Anísio Teixeira.

No contexto brasileiro, têm sido formuladas concepções e práticas de educação integral alicerçadas na ampliação da jornada escolar, desde o inicio do século XX, visando à necessidade de reestruturar a escola para responder aos desafios de seu tempo histórico. (BRASIL, 2009, p. 13)

Na década de 1990, pronuncia-se com força legal através da Lei de Diretrizes e Bases Nacional – LDBN/1996, o aumento progressivo da jornada escolar na direção do regime de tempo integral, valorizando as iniciativas educacionais extra-escolares e a vinculação entre o trabalho escolar e a vida em sociedade. É notório que chegamos a um entendimento consensual de que a Educação Integral das crianças, dos adolescentes e dos jovens deste país é um compromisso de toda a conjuntura social.

Nessa direção a Portaria Interministerial Nº 17/2007 e o Decreto Nº 7.083/ 2010 do Governo Federal estabelecem o atendimento às atuais necessidades, de modo a induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da educação integral com o Programa Mais Educação (PME).

Trata-se da construção de uma ação intersetorial entre as políticas públicas educacionais e sociais, contribuindo, desse modo, tanto para a diminuição das desigualdades educacionais, quanto para a valorização da diversidade cultural brasileira. Fazem parte o Ministério da Educação, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Fome, o Ministério da Ciência e Tecnologia, o Ministério do Esporte, o Ministério do Meio Ambiente, o Ministério da Cultura, o Ministério da Defesa, a Controladoria Geral da União. (BRASIL, 2010b, p. 1-2)

                 Essa estratégia promove a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e os de outras áreas, de que se faz exemplo, sob a coordenação da escola e dos professores, os familiares das crianças e os diferentes atores sociais presentes no contexto escolar. Isso porque a educação integral associada e integrada ao processo de escolarização, pressupõe a aprendizagem conectada à vida e ao universo de interesses e de possibilidades das crianças, dos adolescentes e dos jovens.

O ideal da Educação Integral traduz a compreensão do direito de aprender como inerente à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade e à convivência familiar e comunitária e como condição para o próprio desenvolvimento de uma sociedade republicana e democrática. Por meio da Educação Integral, se reconhece as múltiplas dimensões do ser humano e a peculiaridade do desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens. (BRASIL, 2010b, p. 5)

O PME visa fomentar por meio da sensibilização, do incentivo e do apoio a projetos ou ações de articulação de políticas sociais e de implementação de ações socioeducativas oferecidas gratuitamente a crianças, adolescentes e jovens, que considerem as seguintes orientações: I) contemplar a ampliação do tempo e do espaço educativo de suas redes e escolas, pautada pela noção de formação integral e emancipadora; II) promover a articulação, em âmbito local, entre as diversas políticas públicas que compõem o PME e outras que atendam às mesmas finalidades; III) Integrar as atividades ao projeto político-pedagógico das redes de ensino e escolas participantes; IV) promover, em parceria com os Ministérios e Secretarias Federais participantes, a capacitação de gestores locais; V) contribuir para a formação e o protagonismo de crianças, adolescentes e jovens; VI) fomentar a participação de famílias e comunidades nas atividades desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizações não governamentais e da esfera privada; VII) fomentar a geração de conhecimentos e tecnologias sociais, inclusive por meio de parceria com universidades, centros de estudos e pesquisas, dentre outros; VIII) desenvolver metodologias de planejamento das ações, que permitam a focalização da ação do Poder Público em territórios mais vulneráveis; e, IX) estimular a cooperação entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios.

O Programa Mais Educação é operacionalizado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB), por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), para as escolas dos territórios prioritários. As atividades fomentadas foram organizadas nos respectivos macrocampos: Acompanhamento Pedagógico; Educação Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educação; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde; Comunicação e uso de Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza e Educação Econômica (BRASIL, 2010, p. 7).

Seguindo essa tendência, o processo de implantação da educação integral na rede municipal de ensino de Presidente Prudente se deu por meio do Decreto Nº 21.142/2010 de agosto de 2010, com o nome de Programa de Educação Integrada Cidadescola. O programa visa fomentar a educação integral para as crianças da rede municipal de ensino de Presidente Prudente e estabelece que por meio da sensibilização, incentivo e apoio a ações de articulação de políticas públicas e implementação de atividades socioeducativas oferecidas, devem consistir nas seguintes orientações: I) contemplar a ampliação de tempo e do espaço educativo pela noção de formação integral e emancipatória; II) integrar as atividades ao Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas participantes; III) promover, em parceria com as secretarias municipais, estaduais, governo federal e órgãos afins, a capacitação dos gestores do programa; IV) fomentar a participação das famílias e comunidades nas atividades desenvolvidas, bem como da sociedade civil, instituições educativas de formação de profissionais e de organizações não governamentais.

Tais orientações estão embasadas nos princípios de equidade, igualdade de condições, acesso e permanência com sucesso na escola, almejando a promoção de uma educação emancipatória.

A legislação supracitada especifica que o Programa Cidadescola adota, como objetivo, desenvolver a formação integral das crianças da rede municipal de ensino de Presidente Prudente, de forma a contribuir para a realização e enriquecimento de propostas e práticas curriculares, de sorte a ampliar a oferta de conhecimentos por meio de atividades socioeducativas que venham auxiliar o processo de ensino e de aprendizagem da clientela atendida. Tal objetivo deverá ser contemplado por meio da articulação de ações intersetorias entre todas as secretarias, órgãos do município e comunidade local.

As unidades selecionadas inicialmente para fazerem parte do programa, como projeto piloto, foram as quatro (4) unidades que apresentaram em 2007 o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) abaixo da média nacional e seis (6) por estarem localizadas em áreas de exclusão social e que seus gestores aceitaram a proposta. No total são dez (10) unidades escolares atendidas pelo programa e cerca de duas mil crianças do 1º ao 5º ano do ensino fundamental.

O eixo central do programa é a valorização do ser humano e, para viabilização do mesmo, conta-se com a união de ações de todas as secretarias e órgãos municipais, Ongs, Associações Filantrópicas, Centros Comunitários, Sest/Senat e igrejas. Com estes parceiros o Cidadescola usufrui de espaços comunitários e de ações conjuntas em prol da promoção qualitativa do ensino oferecido.

 

O programa possibilita às crianças nove horas com programação diversificada entre as atividades curriculares regulares e oficinas direcionadas às várias áreas do conhecimento. O que possibilita o aumento da quantidade e da qualidade do tempo destinado à educação e formação da criança que permanece na escola ou nos espaços educativos próximos a ela.

Para que o Cidadescola fosse viável, tornou-se imperativa a necessidade do governo local repensar a condução da política pública do município, pois a educação integral concebida sob a égide proposta exige ações intersetoriais entre suas secretarias e a conjuntura da sociedade civil.

Na entrevista ao Programa Salto para o Futuro, Carlos Rodrigues Brandão aponta

que:

A idéia é de uma cidade educadora, de fazer com que todo o bairro, toda pequena cidade, e até mesmo uma grande cidade, se transforme num múltiplo, polissêmico lugar de experiências e de intertrocas de saberes, de valores, de experiências de vida, de culturas populares. E fazer com que a escola (...) se transforme num centro irradiador de cultura em diálogo constante com a comunidade. (BRANDÃO, 2007).

Ao entender que a educação integral necessita dialogar com os diversos setores da municipalidade, no sentido de se constituir uma rede intersetorial em prol da cidadania das crianças em Presidente Prudente, o Decreto Nº 21.142/2010 também aponta que:

“Integram o Programa Cidadescola, ações de todas as secretarias e órgãos municipais”. A necessidade da transcendência da dimensão setorial para o da intersetorialidade se encontra previsto no parágrafo único, deste mesmo artigo, alertando que o Cidadescola contará ainda com a participação de ações promovidas pelas várias secretarias estaduais, pelos ministérios e pelos diferentes órgãos e entidades, de acordo com as parcerias e convênios firmados.

             As concepções aqui apontadas partem do pressuposto que os problemas sociais que afetam o cidadão são complexos, de natureza multidimensional e que atingem as pessoas integralmente, em todas as suas dimensões: física, sociocultural, psíquica e afetiva. Pode-se assim afirmar, que a educação integral deve ser articulada com as políticas públicas, a comunidade e os educadores. A intersetorialidade (trabalho) em rede entre as secretarias dos municípios passa a ser uma nova forma de gerir a cidade/bairro e de construir políticas públicas que possibilitem superar a fragmentação dos conhecimentos e das estruturas sociais para produzir efeitos mais significativos na qualidade de vida dos cidadãos.

Numa análise possível, mas, ainda geral, pode-se concluir que as propostas de educação integral podem contribuir para a reconstrução de caminhos e de ações mais próximas do que podemos chamar de “educação popular de qualidade”, pois, elas demonstram, ao menos na legislação, a preocupação com uma formação mais democrática e a partir de princípios universais. De acordo com Paulo Freire, uma das tarefas da educação democrática e popular é:

[...] possibilitar nas classes populares o desenvolvimento de sua linguagem [...] que, emergindo da e voltando-se sobre sua realidade, perfile as conjecturas, os desenhos, as antecipações do mundo novo. Está aqui uma das questões centrais da educação popular – a da linguagem como caminho de invenção da cidadania. (FREIRE.1992, p.41)

               Moacir Gadotti, em uma palestra na cidade de Taboão da Serra, durante o Fórum de Educação Integral do Estado de São Paulo indica em sua fala que “educação integral não pode ser mais, do mesmo”. Posto desta forma, conclui-se que as atividades que complementam o turno das crianças na educação integral devem objetivar a formação integral destas, a partir: da articulação dos espaços e tempos; das ações metodológicas baseadas na ludicidade, no significado/sentido do aprender, nas especificidades de cada escola/bairro, nas representações locais, na gestão compartilhada e, ainda, nos saberes e nas experiências de vida dos alunos e da comunidade. Nessa direção aponta Freire (1992, p.59): “[...] não é possível ao (a) educador (a) desconhecer, subestimar ou negar os „saberes de experiência feitos‟ com que os educandos chegam à escola”.

Assim, o respeito às especificidades de cada escola/bairro, de cada cultura, dos espaços públicos e privados do entorno, das experiências e saberes da comunidade e dos alunos, de uma educação que transcende os muros da escola, da participação da comunidade e das famílias, da participação dos estabelecimentos e instituições em torno da escola, dos motoristas que trafegam pelo bairro, enfim, podem indicar para a concepção freiriana de educação, que considera.

[...] o respeito, então, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural. A localidade dos educandos é o ponto de partida para o conhecimento que eles vão criando do mundo. “Seu” mundo em

última análise é a primeira e inevitável face do mundo mesmo. (FREIRE. 1992, p.86)

 

Para compreender o contexto de uma educação integral na perspectiva freiriana é preciso entender “o movimento contraditório, entre negatividades e positividades da cultura” Freire (1992, p. 108), e acrescente-se a o movimento dialético latente entre os espaços e tempos educativos, disciplina e autonomia, conhecimento e informação, conteúdo e forma, entre outros.

Para Freire:

[...] parece valioso chamar a atenção de educadores e educadoras progressistas para o movimento contraditório entre negatividades e positividades da cultura. Não há dúvida, por exemplo, de que nosso passado escravocrata nos marca como um todo até hoje. (1992, p.108, grifos do autor)

E nesse movimento contraditório o educador deve compreender qual o seu papel neste contexto, uma vez que é preciso reinventar o modo de ensinar e de se relacionar com os educandos, pois para Freire (1992, p. 47, grifo nosso) o educando,

[...] se torna realmente educando na medida em que conhece, ou vai conhecendo os conteúdos, os objetos cognoscíveis, e não na medida em que o educador vai depositando nele a descrição dos objetos, ou dos conteúdos.

Nesta perspectiva é preciso reinventar, também, o modo como a escola se move e se cria, para possibilitar e promover a cidadania plena e participativa por meio de ações que contemplem o envolvimento de todos os atores. A educação integral exige um repensar sobre o real papel social da escola, que tem por função central viabilizar a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade e promover a cidadania através das assembléias em prol da transparência e da aquisição de uma nova mentalidade em relação ao caráter público do espaço da cidade/bairro.

Para Moacir Gadotti e Paulo Roberto Padilha,

[...] numa perspectiva transformadora a escola educa para ouvir e respeitar as diferenças, a diversidade que compõe a cidade e que se constitui na sua grande riqueza. (2004, p. 131)

                No texto intitulado “Escola Cidadã, cidade educadora: projeto político-pedagógico e práticas em processo”, os autores discutem a origem da palavra cidadão e analisam o movimento educacional, que vem ocorrendo, indicando que este movimento está associado a uma concepção dialética de educação. Apontam ainda, com convicção, que o Movimento pela Escola Cidadã, no Brasil de hoje poderá ter o mesmo impacto do Movimento pela Escola Nova do século XX. Para eles:

O Movimento da Escola Nova opunha-se à educação tradicional assim como , hoje, o Movimento da Escola cidadã opõe-se à educação neoliberal. A Escola Cidadã é o contraponto da “mercoescola” organizada “dentro da lógica empresarial voltada às necessidades de mercado”. (2004, p. 127)

Se a opção for pela intencionalidade educativa, a escola pode repensar e replanejar/reconstruir sua prática educativa para que esta transformação aconteça. Nesse sentido é preciso que gestores e docentes estejam conscientemente envolvidos na e com a transformação. Freire (1992) indica que a educação é uma prática essencialmente humana e não é possível a transformação sem o envolvimento e consciência de si próprio (a) como sujeito histórico que ocupa um determinado espaço num determinado tempo.

O professor deve deixar transparecer aos educandos que a nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, gera a capacidade de conhecer o mundo e nele intervir. Só assim seremos sujeitos históricos e o nosso conhecimento do mundo terá historicidade.

Enfim, para Freire,

Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a „outredade‟ do „não eu‟, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu. (1996, p.41, grifo do autor)

Para a implantação do programa que concebe a integração de tempos, espaços e aprendizagens para a vida das crianças, há necessidade de que a Secretaria Municipal de Educação (SEDUC) realize reuniões regulares com todas as secretarias, autarquias municipais e parceiros para a mobilização de todos os envolvidos em ações diferentes com a objetivação comum de darem vida ao Programa.

Para a estruturação do programa foram criadas três comissões, denominadas: comissão intersetorial: presidida pelo chefe do executivo municipal e têm como membros participantes todos (as) os (as) secretários (as) das pastas, presidentes de autarquias e órgãos do município; comissão de planejamento: presidida pela coordenação geral da SEDUC e composta por técnicos das diferentes secretarias e autarquias, e comissão de 

 execução, composta pelos gestores das unidades escolares, professores comunitários, estagiários, professores e oficineiros.

As atividades propostas para o programa e que podem ser oferecidas à comunidade escolar, foram organizadas por eixos temáticos: Eixo 1: Acompanhamento Pedagógico: Eixo 2: Cultura e Artes: Eixo 3: Língua Estrangeira: Eixo 4: Inclusão Digital: Eixo 5. Educação Econômica e Cidadania: Eixo 6: Educomunicação: Eixo 7: Esporte e lazer: Eixo 8: Meio Ambiente: Eixo 9: Promoção e Prevenção da Saúde: Eixo 10: Direitos Humanos: O que se propõe com as atividades dos diferentes eixos é que sejam criadas oportunidades para promover o reconhecimento do papel histórico da instituição escolar e a sua importância para a transformação do lugar onde vivem.

O atendimento dos alunos no Programa foi viabilizado por meio de reuniões com as famílias, Secretária de Educação, equipe gestora, professores da unidade escolar e equipe pedagógica para esclarecimento sobre o funcionamento do Programa e, o critério foi por adesão das famílias.

As turmas são mistas com alunos de diferentes anos, no entanto se constitui turmas em que os alunos são apenas de uma série/ano, organizadas com aproximadamente 30 alunos. Há um estagiário do curso de Pedagogia, para cada turma, que é responsável pelo acompanhamento da mesma, para o auxilio nos momentos de deslocamento das atividades externas, e ainda, para acompanhamento do lanche e momentos de higiene.

A metodologia adotada no programa esta baseada na organização das atividades por meio de oficinas, compreendidas como espaços e tempo para a vivência, a reflexão e o aprendizado individual e coletivo, bem como para a organização de novos saberes e práticas. Essas oficinas podem ser desenvolvidas através de trabalhos interdisciplinares, projetos articuladores, grupos de estudos e de teatro, oficinas de psicodrama, passeios temáticos, campanhas alusivas e outras formas lúdicas de aprendizagem, sempre de acordo com a observação sobre o envolvimento e a aprendizagem dos alunos. As ações desenvolvidas devem ser pautadas em práticas educativas participativa, dialógica e democrática, que supere a cultura autoritária presente, muitas vezes, nas relações humanas e, em especial, na escola.

Objetivo da pesquisa

Investigar, analisar e registrar o trabalho de Educação Integral no município de Presidente Prudente considerando suas concepções, o processo de implantação e os resultados alcançados.

Metodologia

Essa atividade de pesquisa é desenvolvida segundo uma abordagem da pesquisa-ação caracterizada como pesquisa crítico-colaborativa. Na pesquisa-ação, conforme afirma Pimenta (2005), tem-se por pressuposto que os sujeitos que nela se envolvem compõem um grupo com objetivos e metas comuns, interessados em um problema que emerge num dado contexto no qual atuam desempenhando papéis diversos: pesquisadores universitários e pesquisadores (professores no caso escolar). Constatado o problema, o papel do pesquisador universitário consiste em ajudar o grupo a problematizá-lo, ou seja, situá-lo em um contexto teórico mais amplo e assim possibilitar a ampliação da consciência dos envolvidos, com vistas a planejar as formas de transformação das ações dos sujeitos e das práticas institucionais.

A importância da pesquisa na formação de professores acontece no movimento que compreende os docentes como sujeitos que podem construir conhecimento sobre o ensinar na perspectiva crítica sobre sua atividade na dimensão coletiva, contextualizada institucional e historicizada.

Os sujeitos são os profissionais envolvidos no programa de educação integral do município de Presidente Prudente, desde sua implantação. As impressões dos professores envolvidos sobre o objeto de investigação, são obtidas por meio de análise documental, entrevistas, diálogos e registros das situações de aprendizagem.

Resultados parciais

Para avaliar o andamento do trabalho, foi necessário criar instrumentos que permitissem uma visão global de atividades tão diferenciadas. Primeiramente as crianças foram chamadas para avaliar, de maneira sucinta, as atividades com elas desenvolvidas, através de um questionário simples, onde deveriam apenas escolher entre “não gosto, gosto pouco, gosto ou gosto muito”, complementado por justificativas.

Os instrumentos de avaliação da parte estrutural e pedagógica do Programa, mais detalhados, foram respondidos pelos gestores, juntamente com os respectivos professores comunitários e os professores/oficineiros de cada unidade escolar, com o objetivo de verificar quais oficinas estavam favorecendo a construção de conhecimentos aos alunos em diferentes espaços e como estes avaliavam o trabalho oferecido.

A avaliação foi realizada no mês de outubro de 2010, tabulada e apresentada aos envolvidos no Programa. Os dados revelaram acertos e fragilidades, evidenciando o que os

 alunos mais gostavam e o que não estava despertando tanto interesse. Tais informações permitiram uma reflexão que levou ao redimensionamento das oficinas, de modo a causar planejamentos mais lúdicos das atividades e a considerar as características da faixa etária de cada grupamento.

As oficinas que mais agradaram os alunos foram as de jogos recreativos e musica. Considerando a avaliação na perspectiva da criança, foi reorganizado o trabalho com a implantação das atividades de música, hora do conto, inglês, judô, organizou-se as atividades da horta escolar utilizando os espaços da horta municipal, e também, se reestruturou a atividade com grafitagem estabelecendo como meta a mudança estética dos muros e espaços públicos onde as escolas estão inseridas.

Para os profissionais do programa foi organizado uma formação em serviço, baseada nos resultados da avaliação, na qual participaram como apoio membros do Comitê de Mobilização Social e da Secretaria da Assistência Social, que trabalharam com os profissionais o resgate da cultura da paz, o respeito e a solidariedade ao próximo, bem como a difícil tarefa de exercer e “fazer” democracia num espaço ainda com muitas marcas autoritárias.

No final do primeiro semestre, foram realizadas avaliações na perspectiva das famílias. O objetivo foi coletar informações que indicassem o nível de acompanhamento e de satisfação dos atores do processo, de forma a perceber o desenvolvimento global das crianças. Observou-se a necessidade de posteriormente realizar avaliação na perspectiva do professor que trabalha com o aluno no período regular de ensino, para analisar o desenvolvimento e a aprendizagem destes alunos e perceber se os objetivos do programa estão se integrando ao propósito central da escola enquanto instituição social.

Em realação aos familiares das crianças, apesar de ainda não totalmente tabuladas as avaliações, constata-se a um grau elevado de satisfação, o que se pode perceber nas respostas à algumas questões formuladas. Perguntados se “o programa contribuiu para a formação geral do seu filho”, 95% dos familiares responderam que sim. Na questão se “os alunos comentam, em casa, frequentemente, sobre as atividades realizadas no programa”, 93% disseram que comentam positivamente sobre as atividades. Perguntados sobre as atividades/oficinas mais importantes sob o ponto de vista deles, a resposta foi: Matemática, Atividades Físicas, Letramento, Jornal, Inglês, Hora do Conto e Judô.

Solicitados a propor sugestões, os familiares indicaram: compra de agasalhos; acrescentar natação como oficina; ampliar as oficinas de judô, dança e capoeira; escovar os

dentes com maior frequência durante o tempo escolar; iniciar o próximo ano com a inserção do período integral; diminuir as lições de casa; ampliar o horário de atendimento (entrada às 07:30 e saída às 18:00); e, possibilitar às crianças levar os instrumentos musicais para casa.

Além destes dados, coletou-se depoimentos de pais, alunos, professores, diretores, parceiros e comerciantes dos bairros que apontam, além da satisfação com o programa, a importância do trabalho educativo realizado no bairro. Os dados e os depoimentos apontam que o anseio por uma educação de qualidade está se refletindo nestes bairros, no entanto, ainda tem-se um longo caminho a percorrer, uma vez que há rupturas a serem feitas e muitos obstáculos a serem superados, para que se possa fazer uma educação mais democrática e mais justa.

A prática deste programa tem demonstrado que as articulações entre a comunidade no entorno da escola e o trabalho da escola, sejam as atividades internas ou externas, têm resultados práticos para toda a comunidade, haja visto os depoimentos citados.

É certo que muito ainda há por construir e avançar. Esta perspectiva de educação deveria atender a todos e a todas e a formação dos profissionais de educação deve ser pensada de forma a valorizar e lhes oportunizar, também, uma educação continuada com vistas a essa modalidade de educação.

Sabe-se que um programa desta dimensão exige o envolvimento, a consciência crítica e o comprometimento ético e político de todos os envolvidos na educação, bem como, das instituições responsáveis pela formação dos profissionais da educação, para que de fato venham a produzir as ações de transformação que a educação tanto necessita. No entanto, tal envolvimento significa a negação de concepções e de práticas historicamente construídas e cristalizadas que ainda obstaculizam o avanço qualitativo da educação pretendida.

Referências

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Programa Salto para o Futuro - documentário Cultura Popular e Educação. Entrevista (2007).

______. Educação Integral: Texto referência para o debate nacional. Jaqueline Moll. Brasilia: MEC, Secad, 2009.

______. Programa Mais Educação. Passo a passo. Plano de Desenvolvimento da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e diversidade. MEC: Brasília, 2010b.

______. Série mais educação: Texto Referência para o Debate Nacional; Gestão Intersetorial no Território; Redes de Saberes Mais Educação. 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cad_maise_ducação_2.pdf.Acesso em: 02/03/2011.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 9ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

GADOTTI, Moacir, PADILHA, Paulo Roberto, CABEZUDO, Alicia (org.). Cidade educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2004

PIMENTA, Selma Garrido (USP). Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado a partir de experiência com a formação docente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n.3, p. 521-539, set./dez. 2005.

PRESIDENTE PRUDENTE. Decreto Nº 21.142 - Institui o Programa de Educação Integral Cidadescola. Secretaria Municipal de Educação: SEDUC, 2010. (www.presidenteprudente.sp.gov.br)